La scuola nelle indicazioni nazionali 2025: il nuovo che sa di antico
Editoriale di Ivana Summa
Confesso, sia pure con grande fatica e lottando con sentimenti contrastanti, che sono riuscita a portare a termine la lettura delle 154 pagine del corposo documento (30 capitoli e 2 appendici) pubblicato l’11 marzo 2025, intitolato Nuove Indicazioni 2025 Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. Materiali per il dibattito pubblico. Man mano che leggevo- ovviamente dedicando tempi distesi e operando con opportune pause - ho avuto due strane sensazioni che desidero qui analizzare anche perché, a conclusione di questo editoriale, corro il rischio di essere giudicata bacchettona per un verso e, per un altro, una saccente tuttologa.
La prima sensazione si è manifestata come una “necessità” per comprendere il lungo e farraginoso testo: fare una sorta di inversione cognitiva ad U abbandonando, in modo consapevole e provvisoriamente, tutte le categorie concettuali delle precedenti indicazioni nazionali, ribadite in tutti gli aggiornamenti e le integrazioni che si sono succeduti negli anni, nonché tutta la normativa contenente indirizzi di natura pedagogica. Non è stato semplice, perché molti termini, nel nuovo testo, sono stati mutuati dalle precedenti indicazioni nazionali, ma opportunamente desemantizzati dai redattori del documento, ovvero svuotati della connotazione semantica originaria e condivisa. Potrei fare un elenco, ma mi limito ad accennare al nuovo umanesimo (I.N. 2012), all’insegnante professionista (esaurientemente tracciato in tutti i C.C.N.L. dal 2003 ad oggi), al nuovo patto di corresponsabilità – già praticato da quasi due decenni nelle scuole – denominandolo “patto di alleanza”, demandando alle scuole il dovere di allearsi ma dimenticando la riluttanza delle famiglie che spesso considerano la scuola un nemico da cui proteggere i propri figli. Ciò ci fa percepire spazi di nonsense - nonsenso che qui certamente non è stato scelto come genere letterario - in cui la rigida correttezza formale e il linguaggio aulico e pieno di latinorum crea spesso un caos semantico, dove i significati incorporano anche i loro contrari.
La seconda sensazione percepita - e questa a conclusione della lettura – è relativa al delinearsi di un inedito orizzonte pedagogico perimetrato da scelte ideologiche e politiche molto chiare, da discutibili scelte (non supportate dalla ricerca accademica) riguardanti gli assetti disciplinari e dai suggerimenti di approcci metodologici e didattici che non fanno i conti né con il mondo della ricerca azione né con le pratiche più avanzate e dalla comprovata efficacia che, nelle nostre scuole, coesistono con pratiche che affondano le loro radici in un passato che si tramanda come tranquillizzante routine. E tutto ciò deve fare i conti, come emerge dal testo, con quella che appare come l’unica cosa che conta nel complesso processo di insegnamento-apprendimento: la capacità recettiva del singolo studente immaginato e la capacità trasmissiva del suo insegnante, designato “professore e maestro, esempio e modello, “volano del desiderio di apprendere dell’allievo”. E qui le cose si complicano, almeno per noi persone di scuola perché, come è noto, nel processo formativo, che Francoise Dolto definisce “umanizzazione della vita” e dal quale dipende il nostro futuro di persone e di cittadini, si intrecciano variabili di diversa natura ma tutte refrattarie ad essere incanalate su rigidi binari. È verosimile ipotizzare che, oltre ai citati Fenelon e Rouseau, gli estensori delle nuove indicazioni abbiano letto anche il saggio di Massimo Recalcati (L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, Einaudi-2014), dedicato all’ insegnante in grado di “amare chi impara” che “sa fare esistere nuovi mondi, che sa fare del sapere un oggetto del desiderio in grado di mettere in moto la vita e di allargarne l’orizzonte”. Resta un mistero come conciliare questa visione con quella dei citati pedagogisti francesi operanti nel Settecento e, ancora più concretamente, come intercettare questa particolare competenza del professore- maestro, dal momento che la formazione iniziale e i sistemi di reclutamento di formazione nel cosiddetto anno di prova non la prevedono!
In questo contesto la scuola è intesa non come organizzazione didattica con la sua autonomia, né come istituzione dalla matrice costituzionale, pensata per la formazione dei cittadini e come progetto per una società sempre più matura e consapevole. Emerge la vision e la mission di una scuola distopica, che rischia di perdere il centro di gravità permanente, nel destreggiarsi tra nuove e continue norme, spinte innovative provenienti dalla ricerca multidisciplinare e quella tecnologica, permanenza di routine didattiche e valutative, libri di testo che privilegiano il multa e non il multum, riferimenti pedagogici e culturali personali e professionali che non saranno sostituiti facilmente
Chiudiamo qui il nostro discorso che, per molti aspetti, viene confermato ed arricchito dai numerosi contributi che ci sono pervenuti, molti dei quali da parte di docenti e dirigenti. Tra questi ci preme sottolineare quello di Rita Bortone che affronta il testo con la lente dell’educazione alla cittadinanza che, “nonostante le parole dei diritti e dei doveri, delle diversità, della giustizia e della equità, dei patti verticali e orizzontali, della cura del pianeta, la <persona> delle Indicazioni 2025 non diventa mai “cittadino, cittadina” e non riesce ad andare oltre la “convivenza civile”.
Giusy Lulì, invece, ci presenta la cronaca di un istituto comprensivo che ha preso sul serio la risposta da fornire al MIM, pur non condividendo struttura e tempi dello strumento per far partecipare le scuole al dibattito. Scrive che “il Questionario è infatti parso da subito come uno strumento progettato per impedire di esprimere opinioni critiche sulle nuove IN e, quindi, per confermare di fatto le tesi ministeriali: impossibile esprimere pareri divergenti per via della sua stessa struttura che induce ad un “silenzio assenso”, posizionando la possibilità di “nessuna risposta” dopo la possibilità di esprimere un parere positivo o negativo, piuttosto che aprire a dei pareri autentici”. Ne nasce un’analisi vivace perché nasce da “ Una scuola che prende sul serio tutto ciò che la riguarda e la determina, è una scuola che fa sul serio! C’è solo da augurarsi, a questo punto, che anche il nostro Ministero intenda prendere, altrettanto sul serio, le osservazioni delle scuole che, come il nostro istituto, non si limitano a trasmettere nozioni e ad applicare norme. Le scuole sanno pensare e confrontarsi, semplicemente perché non riescono a dimenticare, neanche per un istante, che ogni giorno guardano negli occhi i ragazzi (e sono guardati dai ragazzi), che sono diversi tra loro e, soprattutto, molto lontani dallo stereotipo del discente che sovrasta il documento ministeriale”.
Gheti Valente fa una comparazione tra le I.N. del 2012 e quelle del 2025 e sottolinea: “La Premessa delle Indicazioni 2012 parte da questioni pedagogiche e didattiche che ne giustificano l’articolazione e l’unitarietà dell’impianto nel quale i riferimenti pedagogici, gli elementi prescrittivi, la logica del curricolo, l’importanza dell’ambiente di apprendimento, la valutazione formativa, sono comuni e interagenti, così come lo sono anche le parti disciplinari riferite ai tre gradi di scuola”. E, a proposito della premessa delle Indicazioni del 2025, sottolinea come la stessa non tenga conto del “tempo della complessità, che ne è la cornice storico/sociale, dello spazio della partecipazione, della continuità, del metodo del dialogo così come afferma Ceruti; si riscontrano, invece, atteggiamenti” di una didattica stato/nazione e di chiusura verso una cultura aperta e verso culture altre”.
Flavia Marostica, esperta di didattica della storia, dopo aver analizzato puntualmente il testo così scrive: “Nelle nuove Indicazioni l’impianto ignora chi siano gli studenti di oggi, le loro esigenze, la loro preparazione e il riferimento ai valori dell’Occidente e la nuova centralità della narrazione di quel che è accaduto in Italia, dai tempi antichi fino ad oggi, fa sentire più esclusi i giovani che arrivano da lontano. Trasformare la storia da disciplina di studio a strumento identitario (obiettivo politico) significa trasformare gli allievi in “piccoli italiani”. In altre parole, identità contro globalismo e multiculturalismo e programmi scolastici che parlano della nostra identità lontana in una scuola che si vuole trincerare a difesa della cultura occidentale concepita come superiore mentre la dimensione italiana ed europea è centrale solo se inserita nel contesto mondiale”.
E, a proposito di studenti, si raccomanda la lettura della recensione del volume di Franco Nanni che, peraltro, collabora alla nostra rivista da alcuni anni. Ho letto con passione questo libro perché la questione di cui tratta continua ad essere al centro della mia attenzione fin dai lontani studi universitari degli anni Settanta, quando emerse con chiarezza che l’adolescenza era una categoria sociologica, una invenzione delle società moderne, dunque strettamente collegata con la complessità sociale, oggi caratterizzata da fenomeni nuovi anche se con radici lontane. Ma qual è l’originalità di questo volume? L’analisi che conduce l’autore parte dalla visione del disagio giovanile come un prodotto e, contemporaneamente, un presupposto dell’organizzazione economica della nostra società. Questa chiave di lettura – che di per sé ci mette di fronte ad un loop che ci fa sentire impotenti - lascia lo spazio per poter realizzare operazioni di riduzione del danno sui nostri giovani e per non cadere nel tranello di ridurre anche il disagio giovanile ad un fatto economico perché si rende necessario introdurre gli psicologi in ogni scuola in una fase di emergenza, mentre il discorso della prevenzione andrebbe fatto fin dai primi giorni di vita quando il bambini entra in contatto con figure genitoriali già irretite nella logica economicistica.
Inutile dire che di questi giovani non c’è traccia nelle indicazioni del 2025, qui rappresentati come personaggi immaginari di un “piccolo mondo antico” (citazione da una intervista alla prof.ssa Loredana Perla, presidente della Commissione). X
