Autonomia, ultima chiamata
Editoriale di Ivana Summa
Quante volte, in questi ultimi venticinque anni trascorsi dopo l’attribuzione dell’autonomia, abbiamo pensato che questa riforma rivoluzionaria – nel senso autentico del termine – non era mai veramente partita, ma si era limitata ad essere realizzata come progettazione di attività di contorno, senza intaccare il curricolo d’istituto e, di conseguenza, il modo stesso di essere e fare scuola? Infatti, la progettualità della scuola si è espressa prevalentemente come progettazione che, essendo l’adattamento locale di una modellistica nazionale, è identica alla precedente programmazione, comunque strumentale a risolvere localmente problemi organizzativi e didattici collegati con le scelte differenziate delle famiglie e con le disponibilità di alcuni insegnanti. I soggetti istituzionali del territorio sono rimasti confinati ad un ruolo marginale e di tipo logistico, mentre si continua ad assistere ad un centro – il ministero – che ha continuato saldamente a controllare i bottoni del comando, governando e gestendo il variopinto sistema delle autonomie scolastiche, con il dichiarato nobile scopo di guidarle e ricomporle nell’ambito di un prioritario progetto nazionale.
Questo il quadro generale che emerge oggi, a cui bisogna aggiungere però che l’autonomia è partita con docenti non preparati istituzionalmente ad una professionalità, basata sulla nuova competenza progettuale, intesa come capacità di costruire ipotesi strategiche innovative che esaltino la specificità del contesto e ne valorizzino le potenzialità. La progettualità non è l’adeguamento ad una norma, ma la capacità di costruire un progetto di scuola legato al contesto; senza progettualità non possono esserci né progetti di miglioramento né attività aggiuntive. Se la progettualità rappresenta la capacità di prefigurare, mentalmente prima e in un artefatto poi, l’azione che si andrà a compiere, la progettazione successiva delle singole azioni diventa lo strumento che permette alle scuole di collegare il generale al locale: all’ interno con interventi mirati e coerenti con i processi di miglioramento ed innovazione e, all’ esterno, ovvero sul territorio, attraverso una coprogettazione dell’offerta formativa. Tutto ciò è chiaramente normato dall’articolo 1, c. 1 del D.P.R. n. 275/1999, : “Le istituzioni scolastiche sono espressioni di autonomia funzionale e provvedono alla definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa, nel rispetto delle funzioni delegate alle Regioni e dei compiti e funzioni trasferiti agli enti locali, ai sensi degli articoli 138 e 139 del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112. A tal fine interagiscono tra loro e con gli enti locali promuovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione”. Proprio da tali interazioni prende forma il Piano dell'offerta formativa che è “il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa (art.3, D.P.R. n. 275/1999).
Questa triangolazione istituzionale in realtà è stata, da subito, vissuta da tutti i soggetti istituzionali in gioco, come profondamente “eterologa” e così il sistema scolastico ha vissuto l’autonomia come una riforma che ha irrigidito la scuola attraverso il profilo dirigenziale del capo d’istituto fortemente orientato sulla gestione amministrativa, invece di liberarla investendo sulla professionalità docente, vera depositaria della progettualità formativa. Non vi è dubbio che un’idea di autonomia così tratteggiata richieda impegno, rispetto e capacità di innovazione straordinari da parte di tutti gli attori del processo formativo che si muovono dentro e fuori la scuola, al centro e nelle periferie.
In questo numero della rivista abbiamo voluto dare rilievo all’autonomia scolastica che riteniamo sia stata calpestata in questi venticinque anni di vita, attraverso l’innesco di processi di depotenziamento, centralismo e mancati investimenti sulla professionalità docente sempre più asservita a disegni di altre istituzioni. E, non da ultimo, la scarsa consapevolezza della scuola del potente motore che insegnanti e dirigenti dovevano accendere.
In questo quadro si colloca il puntuale excursus normativo di Anna Armone il cui approccio giuridico riesce a posare lo sguardo sulle diverse riforme che, dalla l. 59/1997, alla riforma costituzionale del 2001 hanno disegnato un sistema autonomistico mai davvero completato e stabilizzato: la mancata legge di riforma degli organi collegiali, le sentenze della Corte costituzionale e la l. 107/2015 “che ha disancorato definitivamente la scuola dal territorio, legandola in modo sempre più rigido ad obiettivi centralizzati”. Il contributo si chiude con alcune riflessioni sulle Indicazioni Nazionali 2025 che vanno ad incidere sulla progettualità delle scuole che è affidata alla professionalità dei docenti dando forza alla libertà di insegnamento e alla autonomia che si esprime come innovazione, frutto di ricerca, sperimentazione e sviluppo. Anche il contributo di Gian Carlo Sacchi fa un quadro generale ma afferma che “le resistenze maggiori si sono registrate al MIUR che ha avuto difficoltà ad abbandonare il modello burocratico e puntare sull’implementazione del decentramento e dell’autonomia scolastica, strumenti chiave per migliorare la qualità del servizio d’istruzione, adattandolo alle esigenze reali della società e dell’economia del territorio”. La seconda parte è dedicata a come si potrebbe/dovrebbe salvare l’autonomia, risistemando il quadro generale alla luce di fenomeni sociali come il calo demografico e la rivoluzione tecnologica rappresentata dall’AI. Infine, sempre a proposito dall’autonomia scolastica, di grande rilievo è il contributo di Renato Candia che si concentra su che cosa manca e cosa resta da fare focalizzandosi sul processo decisionale e facendo “alcuni esempi di come questo squilibrio dello stesso sistema decisionale, irrigidito al centro, finisca col porre limiti di efficacia a tutte quelle azioni che le singole scuole mettono in atto per dovere di norma, piuttosto che per libertà di iniziativa”. Per sfuggire a questa trappola, l’intervento si conclude con il tema del senso di comunità, dell’identità come appartenenza, attraverso le quali “le scuole possano diventare vere comunità educanti, capaci di coinvolgere nel progetto formativo le rispettive comunità sociali di riferimento e dove insegnanti, dirigenti e personale di una scuola partecipata troverebbero reale riconoscimento della loro professionalità, con diverse ricadute sulle relazioni interne ed esterne e sui processi di apprendimento”.
Ma lo svilimento dell’autonomia scolastica continua, e con più forza, con decreti, note e linee guida che sono intrusive della didattica, come nel caso delle I.N. del 2025. In questo numero, di particolare interesse sono due interventi che riguardano l’educazione sessuoaffettiva che, se non affrontata in modo specifico, irrompe con le imprevedibili domande dei bambini fin dalla scuola dell’infanzia a cui la scuola, comunque, è obbligata a dare delle risposte che, se inevase, vengono cercate altrove. Nicoletta Calzolari si cimenta con questo argomento con un contributo dal titolo “Domandare è lecito, ascoltare è indispensabile, cercare risposte è fondamentale” che parte dalla definizione dell’educazione sessuoaffettiva, fornita dall’UNESCO nel 2018 che integra aspetti cognitivi, emotivi che forniscono “ai bambini e ai giovani conoscenze, abilità, atteggiamenti e valori” in grado di guidare la loro vita. L’autrice scrive che “La scuola deve rimanere quel luogo privilegiato dove ogni bambino/a può porgere domande con tranquillità e serenità, dove è possibile esprimersi perché gli adulti accolgono i dubbi, i vissuti raccontati, affiancando riflessioni e sostenendo la ricerca di risposte. È appena passato alla camera il DDL sull’educazione sesso- affettiva che renderà muti coloro che non troveranno strategie per mantenere al centro alunni/e il loro sviluppo psicofisico- emotivo.” Eva Nicolò, dal canto suo, approfondisce la pedagogia di genere che è necessaria per prevenire gli stereotipi che “sono costruzioni sociali che conferiscono a uomini e donne attitudini, qualità e ruoli differenti già dalla prima infanzia, da quelli espliciti, come la rigida distinzione tra “giochi da maschi” e “giochi da femmine" a quelli più subdoli e impliciti che si concretizzano in aspettative silenziose, l’uso di un linguaggio che normalizza il genere, una lettura e un significato diversi attribuiti agli stessi comportamenti”… Formare cittadine e cittadini capaci di accogliere e comprendere la pluralità delle identità e di instaurare relazioni con l’altro basate sul rispetto e l’equità, impone la necessità di alimentare il discorso educativo con la pedagogia di genere, intesa come strumento per destrutturare gli stereotipi che ancora permeano la vita sociale, culturale e scolastica e per prevenire fenomeni di esclusione e violenza.
Anche tutti gli altri contributi andrebbero evidenziati, come la recensione di Flavia Marostica del libro “Italiani veri. Storia evolutiva e genetica del nostro paese”, il cui autore ha modo di dimostrare, con rigore storico integrato da altre discipline, che “Non esiste e non è mai esistito il ‘sangue italiano o una stirpe genetica italiana che possa essere distinta da altri gruppi. Molto di quello che ci caratterizza oggi come italiani ha spesso radici molto più recenti di quanto pensiamo. Nessuno può, insomma, considerarsi un italiano vero, ma capire da dove veniamo e da chi, forse, rappresenta l’unico modo per capire chi siamo davvero”. E questa è una bella lezione per far comprendere, su basi scientifiche, che essere italiani veri è soltanto un fatto di natura culturale. Infine, segnaliamo i contributi i Gabriele Benassi, Monica Piolanti e Lucia Cucciarelli che affrontano la questione della competenza digitale da diversi punti di vista ma con un unico focus: migliorare la didattica per migliorare l’apprendimento.
